Men jag skulle snart bli varse att bakom insändaren låg en djup konflikt som under några år skulle skaka waldorfrörelsen i landet och dela Järna-antroposofin i två läger.

Nibbleskolans lärare var unga entusiaster som ville göra waldorfpedagogik 24 timmar om dygnet. De var radikalister som inte godkände dogmer och slappa rutiner, de ifrågasatte och krävde kompromisslös ärlighet av både sig själva och andra.

I början deltog de varje vecka i Kristofferskolans kollegium, ett mentorskap avsett att leda den unga waldorfskolan in i praxis. Det var där det skar sig. ”Allt var fastlagt”, berättade en lärare för mig långt senare. ”Lärarna på Kristofferskolan sa att så här ska man göra och förstod inte att lärarna från Järna var en grupp unga pedagoger som själva ville upptäcka, skapa och forma sin egen modell av waldorfpedagogik”.

Snart kom konflikten mellan de två skolorna i öppen dager, något som är mycket sällsynt inom antroposofiska sammanhang i Sverige. Åsiktsskillnaderna var inte så mycket en idékonflikt som skillnad i attityd. Läraren i Nibbleskolan stod till exempel inte på morgonen vid klassrumsdörren och tog varje elev i hand som var waldorfpraxis. De upplevde det som krystat gammaldags. Man drog sig också i det längsta att tillrättavisa elever, idealet var att en pedagogisk action naturligt skulle fånga okoncentrerade elevers uppmärksamhet.

Samma hållning gällde kollegiearbetet. Skolan var så omtyckt att grupper av elever ibland stannade kvar efter skoltid. Var det då kollegium kunde några av barnen komma in och blev då inte avvisade. Man talade då bara om saker som tråkade ut barnen så att de snart lämnade rummet av sig själva. Detta bara några exempel på den förutsättningslösa fördomsfrihet som rådde. Skolan var till för barnen, inte tvärtom.

Inredningen i skolan var också långt ifrån waldorfstandard; träbänkar – och som enda belysning levande ljus. Dessutom ansåg sig lärarna kunna inspireras inte enbart av Steiner – även sådana som Alice Miller var till exempel mycket uppskattade. Detta var naturligtvis svårsmält i en waldorfrörelse som med åren utvecklat en betydande ortodoxi. Och frågan uppstod snart om Nibbleskolan var att betrakta som en ”riktig” waldorfskola, en frågeställning Nibbleskolan först harmset avvisade – måste alla waldorfskolor följa en mall? Sen kom man att se det från en annan sida – var waldorf egentligen en stämpel man VILLE ha? Skulle det inte diskreditera det de stod för?

Själv var jag fascinerad av Nibblekollegiets radikalt annorlunda förhållningssätt till det mesta. Waldorf with an attitude. Sanningskravet, anspråkslösheten, radikalismen, kreativiteten och skoningslösheten mot konventioner och småborgerlighet. Skolan kändes som den enda i landet som förverkligade antitesen till pluggskolan. Här var det inte fråga om korvstoppning – här försökte man istället entusiasmera eleverna för världen, få dem att behålla sin nyfikenhet på livet. Eller som Pär Ahlbom sa: ”Alla barn är naturligt nyfikna, de söker kunskap hela tiden av sig själva. Vår uppgift är att stimulera denna nyfikenhet – inte ta död på den!”

Men radikaliseringen av Nibbleskolan gjorde folk osäkra. Lärare hoppade av och föräldrar tog sina barn ur skolan. Många frågade sig om det verkligen var waldorfpedagogik man sysslade med. Och om den karismatiske musikläraren Pär Ahlbom och kretsen kring honom (Ivar Heckscher, Erik Norlin, Merete Lövlie och Agne Fredriksson, för att nämna några) verkligen var några man kunde känna förtroende för. Överallt i Järna tog människor ställning för eller emot – och även på riksplanet diskuterades detta problem ständigt.

En grupp avhoppade föräldrar engagerade så en kunnig waldorfpedagog (Walter Liebendörfer) att bilda ett nytt kollegium kring vilket en ny skola bildades – Örjanskolan. Nibbleskolan blev kvar på platsen med de återstående lärarna, barnen och föräldrarna. Snart flyttade de till Solvik utanför Järna och kom sedan att kallas Solvikskolan. Här kunde skolan äntligen få utveckla sin egenart i fred, traditionalisterna fick sin skola och konflikten ebbade ut.

Vad är då facit över trettio år senare? ”Solviksandan” består i stort sett – oavsett lärare, även om ikonen Pär Ahlboms betydelse fortfarande är central som inspirator och mental coach. Däremot är Solvikskolans betydelse för waldorfrörelsen i stort troligtvis blygsam. Det verkar som om lärarna på Solvikskolan uppfattas som lite excentriska och modellen svår att överföra till traditionell waldorfpraxis.

Men kanske räcker det att en spännande konstellation med en stark viljekraft hävdade ett radikalt annorlunda förhållningssätt som inspirerat många. Solvikskolan visade att waldorfkonceptet kan rymma överraskningar.

Den svenska modellen har blivit känd för sina starka institutioner. Det är som om vi svenskar behöver det för att kompensera en svag självupplevelse. I svårigheter sätter vi all vår tro till institutions-Sverige. ”Samhället måste gripa in” är mantrat då missförhållanden uppdagas. Så även nu.

Vår svaga självbild kräver att vi tillsammans står för ett starkt samhälle. Vi har därför skapat kraftfulla institutioner som vi hyser förtroende för. Därifrån kommer regelverk som fungerar som ett kollektivt omdöme. Medvetenheten hos allmänheten kring dessa kollektiva föreställningar är hög . ”Samhället är vi” är en allmänt omfattad tankefigur, en tillfrågad vill inte uttala sig förrän en utredning blivit klar, en minister vill inte uttala sig ”i det enskilda fallet”.Vi gömmer oss bakom regelverk eftersom vår osäkerhet kräver det.

Skolan i Bjästa får höra rykten om övergreppen men är osäkra hur de ska uppfattas, och gärningsmannen var ju så trevlig! Är det verkligen möjligt att han gjort det? Rektorn upplever situationen som oklar och tar då beslut att förhålla sig ”neutral”. Man vill inte göra ont värre. Regeltolkningen kändes troligtvis nästan progressiv. Hon upplevde det nog som en hedersam hållning. Att hon inte visste om Facebook-kampanjen beror naturligvis på att inget regelverk ännu upprättats för rektorer att hålla reda på sånt. Det fanns inte i hennes värld en föreställning om detta. Det måste komma påbud från SÖ först. Hon sköter bara sitt jobb.

Och prästen föll tillbaka på kyrkans paradgren: ALLA ska få komma till kyrkan. Han hade hört att pojken hade råkat ut för något tråkigt. Men inför Gud är vi alla lika älskade, tänkte han. Han känner sig storsint när han hälsar pojken välkommen och han är charmerad av blomutdelningen, den publikknipande ”demonstrationen”. Vad flickan anbelangar var hon ju inte där och det var ju liksom inte hans sak att döma… Han upplevde troligen att han handlat rätt och fördomsfritt.

Och mobben handlar som mobben alltid handlat. Lösa rykten duger gott att demonisera någon. Pojkens stora popularitet är utgångspunkten. Man tror inte på flickan för att gärningsmannen är så omtyckt. Och även efter domen är omvärderingen av pojken för smärtsam för att man ska orka se sanningen i vitögat. Det blir mer som om handlingen kletar fast vid offret, som om det är flickans fel, som om det är hon som dragit in denna fina kille i det hela. Flickan är anklagelsen mot deras gode vän. Därför är det hon som gjort brottet! Hans vackra ögon och charm kan inte ha fel. Det är en känslans logik.

Hade gärningsmannen varit obehaglig, ful eller ointressant hade säkert demoniseringen av flickorna uteblivit. Då hade våldtäktsmannen inte kommit på avslutningen, för han skulle inte vågat. Och i så fall hade prästen nog haft invändningar – och inga blommor hade blivit utdelade. Och långt innan dess hade rektorn och kollegiet agerat till flickans fördel. Eller?

Som om vi inte minns vår egen skolleda. Pluggandet. Det dagliga harvandet med läxor, provskrivningar, mobbing, tristessen i klassrummet  år ut och år in. Och den ständigt närvarande, halvt omedvetna frågan: varför måste jag?

Förr fann sig lydiga generationer  utan knot i att förödmjukas av läraren. Det var inte tal om annat. Men under decenniers gång har makten förskjutits. Idag terroriseras läraren. Lärarmobbing är vanligt. Och nu eldar man skolor. Trycket växer.

Är det svårt att förstå? I en ålder då livet går upp som en sol och alla upptäckter väntar på att få upplevas, stoppas barnen in på institution. Mot sin natur. Frihetsvarelser som fängslas under en räcka av år eftersom de måste och så har det alltid varit.Ser man inte det uppenbara?

Att barn är nyfikna av sig själva. Hela deras natur är inriktad på kunskapande. Ingen vuxen behöver anstränga sig för att få barn intresserade. Det är de redan.  Och deras kunskapstörst är omättlig. Varför då tvinga dem?

Det är inte fel på skolan som idé. Det är tillämpningen som är problematisk. Vi vet alla hur det är. Barnen stormar entusiastiskt in i skolan det första året, villiga att lära sig allt om världen. Men istället för att få svar på sina frågor möts de av tvånget att lära sig saker de inte frågat efter. Redan i andra-tredje klass är deras förtroende knäckt och tristessen etablerad. Skolan var sällan svaret på deras längtan. Det är inte bristen på god vilja hos barnen som är problemet. Det är skolan.

Alla vet att skolan är tråkig. Det är en självklarhet att det är en tvångsanstalt där det gäller att bita ihop. Så istället för att diskutera en grundläggande reformation förstärker vi tvånget. Och oroas över att ungdomarna visar destruktiva beteenden. Som om det är deras fel. Är det inte i själva verket en reaktion av vanmakt vi ser? Är inte skolbränderna egentligen en logisk konsekvens av en ovärdig situation som blir alltmer ohållbar?

Vänd på det. Skulle barnen elda upp en skola de tycker om? En skola där de dagligen får möta omtyckta lärare som öppnar upp spännande kunskapshorisonter och världsperspektiv? En skola som  respekterar och inspirerar deras egna frågor och behov? Naturligtvis skulle de inte sätta eld på en sådan skola. De skulle slåss för den.

Att skolorna brinner är inget ordningsproblem, det är ett pedagogiskt problem.